OS CONTEÚDOS DE ÉTICA PARA O PRIMEIRO E
SEGUNDO CICLOS
Três
pontos devem ser devidamente enfatizados.
O
primeiro refere-se ao que se poderia chamar de “núcleo” moral de uma sociedade,
ou seja, valores eleitos como necessários ao convívio entre os membros dessa
sociedade. A partir deles, nega-se qualquer perspectiva de “relativismo moral”,
entendido como “cada um é livre para eleger todos os valores que quer”. Por
exemplo, na sociedade brasileira não é permitido agir de forma preconceituosa,
presumindo a inferioridade de alguns (em razão de etnia, raça, sexo ou cor),
sustentar e promover a desigualdade, humilhar, etc. Trata-se de um consenso
mínimo, de um conjunto central de valores, indispensável à sociedade
democrática: sem esse conjunto central, O segundo ponto diz respeito justamente
ao caráter democrático da sociedade brasileira.
A democracia é um regime político e também um modo de sociabilidade que permite
a expressão das diferenças, a expressão de conflitos, em uma palavra, a
pluralidade. Portanto, para além do que se chama de conjunto central de
valores, deve valer a liberdade, a tolerância, a sabedoria de conviver com o
diferente, com a diversidade (seja do ponto de vista de valores, como de
costumes, crenças religiosas, expressões artísticas, etc.).
O
terceiro ponto refere-se ao caráter abstrato dos valores abordados. Ética trata
de princípios e não de mandamentos. Supõe que o homem deva ser justo. Porém,
como ser justo? Ou como agir de forma a garantir o bem de todos? Não há
resposta predefinida. É preciso, portanto, ter claro que não existem normas
acabadas, regras definitivamente consagradas. A ética é um eterno pensar, refletir,
construir. E a escola deve educar seus alunos para que possam tomar parte nessa
construção, serem livres e autônomos para pensarem e julgarem.
Mesmo reconhecendo tratar-se de uma
questão polêmica, a resposta dada por estes Parâmetros Curriculares Nacionais é
afirmativa: cabe à escola empenhar-se na formação moral de seus alunos. Por isso,
apresenta-se uma proposta diametralmente diferente das antigas aulas de Moral e
Cívica e explica-se o porquê.
As
pessoas não nascem boas ou ruins; é a sociedade, quer queira, quer não, que
educa moralmente seus membros, embora a família, os meios de comunicação e o
convívio com outras pessoas tenham influência marcante no comportamento da
criança. E, naturalmente, a escola também tem. É preciso deixar claro que ela
não deve ser considerada onipotente, única instituição social capaz de educar moralmente
as novas gerações. Também não
se pode pensar que a escola garanta total sucesso em seu trabalho de formação Mesmo
com limitações, a escola participa da formação moral de seus alunos. Valores e
regras são transmitidos pelo professores, pelos livros didáticos, pela
organização institucional, pelas formas de avaliação, pelos comportamentos dos
próprios alunos, e assim por diante. Então, ao invés de deixá-las ocultas, é
melhor que tais questões recebam tratamento explícito. Isso significa que essas
questões devem ser objeto de reflexão da escola como um todo, ao invés de cada
professor tomar isoladamente suas decisões. Daí
a proposta de que se inclua o tema Ética nas preocupações oficiais da educação.
Serão apresentadas a seguir algumas considerações norteadoras para o
entendimento dos processos psicológicos presentes na legitimação de regras
morais: a afetividade e a racionalidade Toda regra moral legitimada aparece sob
a forma de uma obrigação, de um imperativo: deve-se fazer tal coisa, não se
deve fazer tal outra. Portanto, para que um indivíduo se incline a legitimar um
determinado conjunto de regras, é necessário que o veja como traduzindo algo de
bom para si, como dizendo respeito a seu bem-estar psicológico, ao que se
poderia chamar
de seu “projeto de felicidade”2 . Se vir nas regras aspectos
contraditórios ou estranhos ao seu bem estar psicológico pessoal e ao seu
projeto de felicidade, esse indivíduo simplesmente não legitimará os valores
subjacentes a elas e, por conseguinte, não legitimará as próprias regras.
Poderá, às vezes, comportar-se como se as legitimasse, mas será apenas por medo
do castigo. Porém, fica uma pergunta: sendo que os projetos de felicidade são
variados, que dependem inclusive dos diferentes traços de personalidade, e
sendo também que as regras morais devem valer para todos (se cada um tiver a
sua, a própria moral desaparece), como despertar o sentimento de desejabilidade
para determinadas regras e valores, de forma que não se traduza em mero individualismo?
Na
busca de maior clareza desta exposição, podem ser estabelecidas desde já duas
decorrências centrais para a educação moral. São elas:
• A escola deve ser um lugar onde cada
aluno encontre a possibilidade de se instrumentalizar para a realização de seus
projetos; por isso, a qualidade do ensino é condição necessária à formação moral
de seus alunos. Se não promove um ensino de boa qualidade, a escola condena
seus alunos a sérias dificuldades futuras na vida e, decorrentemente, a que
vejam seus projetos de vida frustrados.
• Ao lado do trabalho de ensino, o
convívio dentro da escola deve ser organizado de maneira que os conceitos de
justiça, respeito e solidariedade sejam vivificados e compreendidos pelos
alunos como aliados à perspectiva de uma “vida boa”.
Dessa
forma, não somente os alunos perceberão que esses valores e as regras decorrentes
são coerentes com seus projetos de felicidade como serão integrados às suas
personalidades: se respeitarão pelo fato de respeitá-los
Racionalidade
Se
é verdade que não há legitimação das regras morais sem um investimento afetivo,
é também verdade que tal legitimação não existe sem a racionalidade, sem o
juízo e a reflexão sobre valores e regras. E isso por três razões, pelo menos.
A
primeira: a moral pressupõe a responsabilidade, e esta pressupõe a liberdade e
o juízo. Somente há responsabilidade por atos se houver a liberdade de
realizá-los ou não. Cabem, portanto, o pensamento, a reflexão, o julgamento
para, então, a ação. Em resumo, agir segundo critérios e regras morais implica
fazer uma escolha. E como escolher implica, por sua vez, adotar critérios, a racionalidade
é condição necessária à vida moral.
A
segunda: a racionalidade e o juízo também comparecem no processo de legitimação
das regras, pois dificilmente tais valores ou regras serão legítimos se
parecerem contraditórios entre si ou ilógicos, se não sensibilizarem a
inteligência. É por essa razão que a moral pode ser discutida, debatida, que
argumentos podem ser empregados para justificar ou descartar certos valores. E,
muitas vezes, é por falta dessa apreensão racional dos valores que alguns agem
de forma impensada. Se tivessem refletido um pouco, teriam mudado de idéia e
agido diferentemente. Após melhor juízo, arrependem-se do que fizeram.
Tomando-se
o exemplo da mentira, verifica-se que poucas pessoas pensaram de fato sobre o
que é a mentira. A maioria limita-se a dizer que ela corresponde a não dizer,
intencionalmente,a verdade.
Finalmente,
há uma terceira razão para se valorizar a presença da racionalidade na esfera moral:
ter a capacidade de dialogar, essencial à convivência democrática. De fato,
viver em democracia significa explicitar e, se possível, resolver conflitos por
meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Significa trocar argumentos,
negociar.
Finalmente,
há uma terceira razão para se valorizar a presença da racionalidade na esfera moral:
ter a capacidade de dialogar, essencial à convivência democrática. De fato,
viver em democracia significa explicitar e, se possível, resolver conflitos por
meio da palavra, da comunicação, do diálogo. Significa trocar argumentos,
negociar.
Aqui
também são estabelecidas duas conseqüências centrais para a educação:
• A escola deve ser um lugar onde os
valores morais são pensados,
refletidos, e não meramente impostos
ou frutos do hábito.
• A escola deve ser o lugar onde os
alunos desenvolvam a arte do diálogo
DESENVOLVIMENTO MORAL E SOCIALIZAÇÃO
Tanto a afetividade como a racionalidade desenvolvem-se a
partir das interações sociais, desde a infância e durante a vida toda. Como
representam a base da moral, esta também se desenvolve.
Quanto ao respeito próprio, sua necessidade está presente
em crianças ainda bem pequenas. Uma criança que passa por violências, por
constantes humilhações, estará inclinada a se desvalorizar, a ter muito pouca
confiança em si mesma; vale dizer que sua afetividade será provavelmente muito
marcada por essas experiências negativas. Vários autores já apontaram as
desastrosas conseqüências dos sentimentos de humilhação e vergonha para o
equilíbrio psicológico. Isso não significa que sempre se devam fazer avaliações
positivas das condutas das crianças. Pelo contrário. Se a criança perceber que,
seja qual for sua realização, ela recebe elogios, chegará facilmente à
conclusão que tais elogios são falsos, sem valor. E pior ainda: acabará
justamente por atribuir pouco valor a si mesma por pensar que os elogios
representam uma forma de consolá-la por seus fracassos reais. Portanto, não se trata em absoluto
de, a todo momento, dar sinais de admiração à criança, ou de induzi-la a pensar
que é perfeita. A crítica de suas ações é necessária.
Trata-se,
isto sim, de dar-lhe todas as possibilidades de ter êxito no que empreender, e
demonstrar
interesse por esses empreendimentos,
ajudando-a a realizá-los. Embora o respeito próprio represente uma necessidade
psicológica constante, ele se traduz de formas diferentes nas diversas idades.
Em linhas gerais, pode-se dizer que, entre oito e onze ou doze anos de idade4 , ele se traduz por pequenas
realizações concretas. Não existe ainda um projeto de vida (ser ou fazer tal coisa
quando crescer) que justificaria um paciente trabalho de preparação. Os
objetivos são mais imediatos, seu êxito deve ser rapidamente verificado.
Pode-se dizer da criança que ela “é o que faz”, ou seja, a imagem que ela tem
de si mesma está intimamente relacionada com suas ações. Sua autoconfiança
depende do êxito de suas ações. A partir dos onze ou doze anos, o respeito
próprio torna-se mais abstrato: começa a basear-se nos traços de sua
personalidade, traços que não necessariamente se traduzem em ações concretas.
Projetos de vida começam a ser vislumbrados, e, por volta dos quinze anos
(correspondente ao fim do ensino fundamental), poderão já estar claramente
equacionados. Portanto, o respeito próprio começa a ser baseado não apenas em
sucessos momentâneos, mas sim em perspectivas referentes ao que é ser um homem
ou uma mulher de valor.
Os
juízos e condutas morais também se desenvolvem com a idade, já que estão
assentados
na afetividade e na racionalidade. A
primeira etapa do desenvolvimento moral da criança é chamada de heteronomia.
Começa por volta dos três ou quatro anos e vai até oito anos em média. Nessa
fase, a criança legitima as regras porque provêm de pessoas com prestígio e
força: os pais (ou quem desempenha esse papel).
Por um lado, se os pais são vistos
como protetores e bons, a criança, por medo de perder seu amor, respeita seus
mandamentos; se, por outro, são vistos como poderosos, seres imensamente mais fortes
e sábios que ela, seus ditames são aceitos incondicionalmente Quatro características
complementares da moral da criança são decorrência dessa heteronomia. A
primeira é julgar um ato não pela intencionalidade que o presidiu, mas pelas
suas conseqüências. Por exemplo, a criança julgará mais culpado alguém que
tenha quebrado dez copos sem querer do que outra pessoa que quebrou um só num
ato proposital. O tamanho do dano material, no caso, é, para ela, critério
superior às razões de por que os copos foram quebrados.
A
segunda característica é a de a criança interpretar as regras ao pé da letra, e
não no seu espírito. Assim, se uma regra afirma que não se deve mentir, sempre
condenará qualquer traição à verdade, sem levar em conta que, no espírito dessa
regra, é o respeito pelo bem-estar da outra pessoa que está em jogo, e não o
ato verbal em si. A terceira característica refere-se às condutas morais:
embora a criança, quando ouvida a respeito, defenda o valor absoluto das regras
morais, freqüentemente comporta-se de forma diferente e até contraditória a
elas. Esse fato provém do não-entendimento da verdadeira razão de ser das
regras; às vezes, sem saber, age de forma estranha a elas, mas pensando que as
está seguindo. A quarta e última característica é o fato de a criança não
conceber a si própria como pessoa legítima para criar e propor novas regras
(caberia a
ela apenas conhecer e obedecer aquelas
que já existem). Em uma palavra, todas as características desta primeira fase
do desenvolvimento moral decorrem da não-apropriação racional dos valores e das
regras. A criança as aceita porque provêm dos pais “todo-poderosos”, e não
procura descobrir- lhes a razão de ser. Ora, será justamente o que procurará
fazer na próxima fase de seu desenvolvimento moral, a da autonomia.
Nesta
etapa — a partir de oito anos em média — a criança inicia um processo no qual
pode cada vez mais julgar os atos levando em conta essencialmente a
intencionalidade que os motivou, começar a compreender as regras pelo seu
espírito (não mais ao pé da letra) e legitimá-las não mais porque provêm de
seres prestigiados e poderosos, mas porque se convence racionalmente de sua validade.
O respeito que antes era unilateral — no sentido de respeitar as “autoridades”,
mas sem exigir a recíproca — torna-se mútuo: respeitar e ser respeitado. O medo
da punição e da perda do amor, que inspirava as condutas na fase heterônoma, é
substituído pelo medo de perder a estima dos outros, perder o respeito dos
outros, e perder o respeito próprio, moralmente falando. Finalmente, a criança
se concebe como tendo legitimidade para construir novas regras, e colocá-las à
apreciação de seus pares.
A
conquista da autonomia não é imediata. Durante um tempo, o raio de ação dessa
autonomia ainda está limitado ao grupo de amigos e pessoas mais próximas; mais
tarde a criança passa a perceber-se como membro de uma sociedade mais ampla,
com suas leis e instituições Os contextos sociais e afetivos em que está
inserido podem contribuir ou mesmo impedir a autonomia moral. Assim, é
importante refletir sobre o que faz uma criança passar de um estado de heteronomia
moral, característico da infância, para um estado de autonomia moral.
OBJETIVOS GERAIS DE ÉTICA PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
O trabalho a ser realizado em torno do tema Ética durante
o ensino fundamental deve organizarse
de forma a possibilitar
que os alunos sejam capazes de:
• compreender o conceito
de justiça baseado na eqüidade e sensibilizarse pela necessidade da construção
de uma sociedade justa;
• adotar atitudes de
respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse necessário ao convívio
numa sociedade democrática e pluralista;
• adotar, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações;
• compreender a vida
escolar como participação no espaço público, utilizando e aplicando os
conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade democrática e
solidária; valorizar e
empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões
coletivas;
• construir uma imagem positiva de si,
o respeito próprio traduzido pela confiança em sua capacidade de escolher e
realizar seu projeto de vida e pela legitimação das normas morais que garantam,
a todos, essa
realização;
• assumir posições segundo seu próprio
juízo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada
situação.
OS CONTEÚDOS DE ÉTICA PARA O PRIMEIRO E
SEGUNDO CICLOS
Foram organizados blocos de conteúdos,
os quais correspondem a grandes eixos que stabelecem as bases de diversos
conceitos, atitudes e valores complementares. Os blocos de conteúdos, assim
como toda a proposta de Ética, referem-se a todo o ensino fundamental. Os conteúdos
de cada bloco serão detalhados para os dois primeiros ciclos e já se encontram
expressos nas áreas, transversalizados. Por impregnarem toda a prática
cotidiana da escola, os conteúdos de Ética priorizam o convívio escolar. São
eles:
Respeito mútuo.
• Justiça.
• Diálogo.
• Solidariedade.
Cada um dos blocos de conteúdo está
intimamente relacionado com os demais, assim como com o princípio de dignidade
do ser humano.
Respeito mútuo
O tema respeito é central na moralidade. E também é
complexo, pois remete a várias dimensões de relações entre os homens, todas
“respeitosas”, mas em sentidos muito diferentes. Pode-se associar respeito à
idéia de submissão. É o caso quando se fala que alguma pessoa obedece
incondicionalmente a outra. Tal submissão pode vir do medo: respeita-se o mais
forte, não porque mereça algum reconhecimento de ordem moral, mas simplesmente
porque detém o poder. Porém, também pode vir da admiração, da veneração (porque
é mais velho ou sábio, por exemplo), ou da importância atribuída a quem se
obedece ou escuta (diz-se “respeito muito as opiniões de fulano”). Nesses exemplos,
o respeito é compreendido de forma unilateral: consideração, obediência,
veneração de um pelo outro, sem que a recíproca seja verdadeira ou necessária.
A
criança pequena (de até sete ou oito anos em média) concebe o respeito como
unilateral, portanto, dirigido a pessoas prestigiadas, vistas por ela como
poderosas. Com a socialização, a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico
decorrente, essa assimetria tende a ser substituída pela relação de
reciprocidade: respeitar e ser respeitado: ao dever de respeitar o outro,
articula-se o direito (e a exigência) de ser respeitado. Considerar o respeito
mútuo como dever e direito é de suma importância, pois ao permanecer apenas um
dos termos, volta-se ao respeito unilateral: “Devo respeitar, mas não tenho o
direito de exigir o mesmo” ou “Tenho o direito de ser respeitado, mas não o
dever de respeitar os outros”.
Os
seguintes conteúdos devem ser trabalhados para que o aluno evolua em sua
formação, de
acordo com os objetivos propostos:
• as diferenças entre as pessoas,
derivadas de sexo, cultura, etnia, valores, opiniões ou religiões;
• o respeito a todo ser humano
independentemente de sua origem social, etnia, religião, sexo, opinião e
cultura;
• o respeito às manifestações
culturais, étnicas e religiosas; o respeito mútuo como condição necessária para
o convívio social democrático: respeito ao outro e exigência de igual respeito
para si;
• o respeito ao direito seu e dos
outros ao dissenso;
• a coordenação das próprias ações com
as dos outros, por meio do trabalho em grupo;
• o respeito à privacidade como
direito de cada pessoa;
• o contrato como acordo firmado por
ambas as partes;
• a identificação de situações em que
é ferida a dignidade do ser humano;
• o repúdio a toda forma de humilhação
ou violência na relação com o
Outro as formas legais de lutar contra
o preconceito;
• a utilização das normas da escola
como forma de lutar contra o preconceito;
• a compreensão de lugar público como
patrimônio de todos, cujo zelo é dever de todos;
• o zelo pelo bom estado das
dependências da escola;
• a valorização do patrimônio cultural
e o zelo por sua conservação.
Justiça
O tema da justiça sempre atraiu todos aqueles que
pensaram sobre a moralidade, desde os filósofos gregos. Belíssimas páginas
foram escritas, idéias fortes foram defendidas. O tema da justiça encanta e
inquieta todos aqueles que se preocupam com a pergunta “Como devo agir perante
os outros?”. A rigor, ela poderia ser assim formulada: “Como ser justo com os
outros?”, ou seja, “Como respeitar seus direitos? Quais são esses direitos? E
os meus?”.
O conceito de justiça pode
remeter à obediência às leis. Conteúdos
a serem trabalhados:
• o reconhecimento de situações em que
a eqüidade represente justiça (como, por exemplo, algumas regras diferenciadas
para as criançasmenores, das séries iniciais, em função de sua idade, altura,
capacidades,
etc.);
• o reconhecimento de situações em que
a igualdade represente justiça (como, por exemplo, as regras de funcionamento
da classe, o cumprimento de horários); a identificação de situações em que a
injustiça se faz presente; repúdio à injustiça;
• o conhecimento da importância e da
função da Constituição brasileira;
• a compreensão da necessidade de leis
que definem direitos e deveres;
• o conhecimento e compreensão da
necessidade das normas escolares que definem deveres e direitos dos agentes da
instituição;
• o conhecimento dos próprios direitos
de aluno e os respectivos deveres;
• a identificação de formas de ação
diante de situações em que os direitos
do aluno não estiverem sendo
respeitados;
• a atitude de justiça para com todas
as pessoas e respeito aos seus legítimos direitos.
Diálogo
A
agressividade humana e seus comportamentos violentos decorrentes dependem em
alto grau de fatores sociais, de contextos culturais, de sistemas morais. Por
exemplo, antigamente, era habitual um homem defender sua honra matando o
ofensor. Hoje, a defesa da honra tende a se dar de forma indireta, por meio da
justiça. Portanto, a violência não pode ser vista como qualidade pessoal, mas
como questão social diretamente relacionada à justiça.
O
diálogo é um dos principais instrumentos desse sistema. É uma das razões pelas
quais a democracia é um sistema complexo. Dialogar pede capacidade de ouvir o
outro e de se fazer entender. Sendo a democracia compostade cidadãos, cada um
deles deve valorizar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e também
saber dialogar. A escola é um lugar
privilegiado onde se pode ensinar esse valor e aprender a traduzi-lo em ações e
atitudes. Conteúdos a serem trabalhados:
• o uso e valorização do diálogo como
instrumento para esclarecer conflitos;
• a coordenação das ações entre os
alunos, mediante o trabalho em grupo;
• o ato de escutar o outro, por meio
do esforço de compreensão do sentido preciso da fala do outro;
• a formulação de perguntas que ajudem
a referida compreensão; a expressão clara e precisa de idéias, opiniões e
argumentos, de forma a ser corretamente compreendido pelas outras pessoas; a
disposição para ouvir idéias, opiniões e argumentos alheios e rever pontos de
vista quando necessário.
Solidariedade
O
enfoque a ser dado para o tema solidariedade é muito próximo da idéia de
“generosidade”: doar-se a alguém, ajudar desinteressadamente. A rigor, se todos
fossem solidários nesse sentido, talvez nem se precisasse pensar em justiça:
cada um daria o melhor de si para os outros. Conteúdos a serem trabalhados:
• identificação de situações em que a
solidariedade se faz necessária;
• as formas de atuação solidária em
situações cotidianas (em casa, na escola, na comunidade local) e em situações
especiais (calamidades públicas, por exemplo);
• a resolução de problemas presentes
na comunidade local, por meio de variadas formas de ajuda mútua;
• as providências corretas, como
alguns procedimentos de primeiros socorros, para problemas que necessitam de
ajuda específica;
• o conhecimento da possibilidade de
uso dos serviços públicos existentes, como postos de saúde, corpo de bombeiros
e polícia, e formas de acesso a eles;
• a sensibilidade e a disposição para
ajudar as outras pessoas, quando isso for possível e desejável.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
De
forma alguma deverão ser entendidos como índices de qualificação moral do
aluno.
• Perceber e respeitar diferentes
pontos de vista nas situações de convívio
Espera-se
que o aluno seja capaz de perceber e respeitar o fato de existirem, num grupo, diferentes
opiniões, desejos e idéias; diferentes formas de expressão e participação e
diferentes processos de aprendizagem, sendo o seu próprio um deles.
• Usar o diálogo como instrumento de
comunicação na produção coletiva de idéias e na busca de solução de problemas
Espera-se
que o aluno seja capaz de expor seus pensamentos e opiniões de forma a ser entendido,
colocar-se “no lugar do outro” para compreender seus sentidos e razões e
posicionar-se de maneira flexível.
• Buscar a justiça no enfrentamento
das situações de conflito
Espera-se
que o aluno seja capaz de acatar, dentre as possíveis soluções para os
conflitos e disputas que vivencia, a mais justa do ponto de vista ético, como
critério de decisão — ainda que mediante a intervenção do professor.
• Atuar de forma colaborativa nas
relações pessoais, bem como sensibilizar-se por questões sociais que demandam
solidariedade
Espera-se
que o aluno perceba situações cotidianas em que pode prestar ajuda — seja
material, moral ou compartilhando esforços com outras pessoas. Espera-se também
que possa tomar para si questões que se revertem em benefício de outros mais
distantes, como, por exemplo, a proteção ambiental para as novas gerações ou a
garantia de direitos às minorias.
• Conhecer os limites colocados pela
escola e participar da construção coletiva de
regras que organizam a vida do grupo
Espera-se
que o aluno saiba quais são os limites da escola, quem os determina e qual a
sua finalidade, compreendendo que as regras devem ser instrumentos tanto para
organizar a vida coletiva quanto para assegurar critérios de justiça e
democracia. Da mesma forma, espera-se que, num processo de construção coletiva,
e com ajuda do professor, o aluno seja capaz de propor, avaliar e acatar regras
para o convívio escolar da classe e da escola.
• Participar de atividades em grupo
com responsabilidade e colaboração
Espera-se
que o aluno seja capaz de assumir responsabilidades na execução de tarefas
planejadas
coletivamente, percebendo suas
responsabilidades e limites em relação às diversas formas de contribuição
possíveis e necessárias, solicitando o mesmo de seus companheiros de trabalho. Espera-se
também que possa colocar seus pontos de vista e sugestões, argumentar em favor
deles e acatar outros, tendo em vista o objetivo comum — ainda que com ajuda do
professor.
• Reconhecer diferentes formas de
discriminação e injustiça
Espera-se
que o aluno seja capaz de analisar, orientado pelo professor, situações que
vivenciam dentro e fora da escola e/ou divulgadas pela mídia, detectando
discriminações de vários tipos, avaliando-as e contrapondo-as à idéia de
justiça.
